发表日期:2008年11月3日  共浏览2382 次      字体颜色:    【字体:放大 正常 缩小】 

传统课堂教学的缺陷与矫正策略

 一、传统课堂教学的缺陷

关于课堂教学的缺陷概括起来主要有三种观点:

一是从“特殊认识说”出发,认为其主要缺陷是重教经学、重知轻能、重智力因素轻非智力因素。

二是站在课堂教学“生命活动”的高度,认为其根本缺陷是把丰富复杂的教学过程简括为特殊认识活动,从而使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥,连传统教学视为最主要的认识性任务也难以有效完成。

三是从教学病理学视角把教学缺陷归纳为教学失衡、教学专制、教学偏见和教学阻隔等几个方面。这些观点和研究各有特色和合理之处,对进一步研究起到了拓展思路、丰富知识的作用。

1.有效性缺矢

课堂教学有效性缺失、教学效率低下是造成中小学课业负担过重的一个重要原因。

①班级学生学习机会差异悬殊,部分学生课堂实用时间少。

教学时间对全班学生而言一般是一样的,但课堂实用时间、学习机会和质量则可能存在较大差异。

现代教学研究发现,学生的学习差异常常是课堂实用时间差异造成的,在一系列的连续学习中,初始学习上微弱的实用时间差异可能导致后续学习实用时间差异的扩大。因此,部分学生课堂实用时间少,是当前教学中值得注意的一个重要问题。

②课堂教学密度量小、质差。

课堂教学密度是指教学活动中合理运用的时间与一节课总时间的比例,它又可分为一般密度和特殊密度。一般密度属于教学合理运用的时间,包括学习新材料所用时间、组织教学、复习旧教材等其他环节所占用的时间。特殊密度则指学习新教材所用时间在一节课中所占的比例。为了提高课堂教学效率,既要尽量提高一般教学密度,又要适当掌握特殊密度。

存在因学生违反纪律教师花时间处理、教师上课离题或用语罗嗦、师生教学准备不足出现大量无谓动作等现象

有些教师片面强调提高特殊教学密度,忽视课堂理解、巩固和新旧知识综合贯通的教学环节,从而使学生因新知识掌握不牢而影响后续学习,造成教学效率下降。同时,教学密度不仅有量的大小,更有质的好坏。同样的教学时间,既可用于记忆和理解,也可用于分析、综合和创造性的学习活动。教学中用于低层学习任务的时间过多,用于高层创新思维、创新能力培养的时间就会减少,从而导致出现教学密度量大质差,题海式学习便是这种情况的典型代表。

在学生差异较大的班级中,如教师过多追求高层教学目标,部分差生就会跟不上,出现个体密度量小的情况;如把过多时间用于低层目标,对优生而言,又会出现教学密度质差的情况。从现实情况看,许多中小学课堂教学没能较好地处理这些问题,造成教学效率低下。

③教学水平低、知识迁移能力差。

根据教学水平的高低把课堂教学分为记忆性水平、理解性水平和思维性水平。记忆性课堂教学的基本特征是教师独讲学生被动静听,常常是“有教无学”、“教多学少”,知识缺乏迁移性。理解性教学强调系统地理解、记住讲授内容,但学生的理解是教师嚼烂后的被动性理解,常常是“教多少学多少”、“学等于教”,学生缺乏自主创新学习的态度和能力。思维性水平的课堂教学不但要求学生进行必要的记忆、理解,而且更强调在教师循循善诱下,学生全身心地主动积极参与整个教学的思维过程,学生始终处于“跳一跳摘桃子”的状态中,表现为“学大于教”,实现知识结构的迁移。

2.创造性缺矢

创造性缺失是当前课堂教学中存在的严重弊端。

①课堂教学缺乏应有的生活意义和生命价值。课堂教学极端地强调知识的系统性、完整性和理论性,知识目标至高无上,学生整日沉浸于各种符号的逻辑演算中,单调乏味的理性生活成为课堂生活的全部内容,儿童的精神世界成了被遗忘的角落,课堂教学缺乏生活意义和生命价值,从而使课堂失去了生命活力和创造特性。“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子,而是一颗需要点燃的火种”,而要点燃这颗火种,仅有认知和理性活动是远远不够的。

②僵死、教条的课堂教学严重抑制了学生的创造性。现行课堂教学从教学内容到方法都采用了工业社会的标准化管理方式,对每个学生都采用同样的事先套装的教育课程和方法,甚至包括一整套的审美和价值观念体系。这种大规模机械复制的逻辑与创造性发展逻辑是格格不人的。重机械训练、轻创造性培养,在许多课堂教学中已到了登峰造极的程度。机械刻板的课堂教学,付出的代价是无数学生生机和灵气的泯灭,既使学生失去了自己有的个性和创造精神,也使所学的知识几近无用。

③在教学方法上重逻辑思维、轻直觉思维,重演绎思维、轻归纳思维。直觉思维与逻辑思维都是创造性思维不可或缺的组成部分。但是,现行课堂教学重逻辑分析而轻直觉思维在教学中的作用。教学中,还存在着重逻辑演绎轻逻辑归纳的弊端,从而使学生的逻辑思维得不到全面训练,损害了创新能力的发展。这也是我国学生创造性匮乏的重要原因。

3.主体性缺矢

学生主体性的生成机制缺失是传统课堂教学中一个严重的问题。

①以教师主体作用压抑学生自主发展,学生主体自主活动整体缺失。教学中,教师一般都比较注意发挥自己的主体作用,对怎样控制课堂局面、把握教学进程和怎样“讲课”积累了丰富的经验。但是,在教师自主作用得以充分发挥的背后,学生的主体自主发展和主体自主思维活动却被忽略,甚至出现了以教师主体性代替或压抑学生主体性的情况,课堂教学中学生主体自主活动整体缺失。

②学生主体间交往活动缺失。学生的主体性主要是在学校尤其是课堂教学的多种交往中形成发展的。但是,现行教学体系仍是以教师为中心的,学生在课堂交往中往往处于被动状态,其交往形式主要是教师与全班学生、学生个体的单向交往,教师与小组、学生个体与个体、群体与个体、群体与群体的多向立体交往严重缺乏。在空间构成上,课堂教学的空间形态几乎均是秧田型。这种空间形态宜于教师与全班学生的单向交往,而不宜于生生间的多向交往,从而使班组成为学生个体学习的静态背景,学生间缺乏交往与合作,每个学生只是作为单独的个体在课堂中学习。班集体很难发挥促进学生主体性发展的作用。

③非理性主体性缺失。人的活动是理性活动和非理性活动的统一,人的主体性包括理性主体性和非理性主体性两个方面。理性活动主要形成人的理性主体性,非理性活动主要形成人的非理性主体性。完整的主体性是理性和非理性主体性的协调发展和统一。但是,现行教学活动主要表现为一种唯理性活动,以传授理性知识和培养理性能力为主要目的,把非理性活动降至教学的最低限度,从而使培养出来的学生成为人文精神缺失、主体性残缺不全的不完整的人。

4.情感性缺矢

情感发展不仅是教育的重要手段和提高学生认知水平的有效途径,也是学生综合素质的有机组成部分,缺乏情感的教学不可能培养出具有整体生命意义的人。然而,长期以来,现实的课堂教学似乎大多忽略了情感培养这一重要内容。情感因素至多作为激发学习动机促进认知发展的催化剂和手段,与已有十分完整体系的知识技能教育相比,情感教育显得落后和缺乏科学性。

①教学设计和模式中的信感性缺失。当前的课堂教学设计缺乏情感目标和内容,其理论依据主要是适于完成认知和技能目标的系统控制论和认知心理学的信息加工理论。主要从“技术”的眼光看待和处理教学,强调的是教学方法、媒体等“物”的因素,而忽视了人的价值和情感。课堂教学模式虽然名目繁多,但基本上都限于书本知识传授这一简单的功能,其实质是关于如何使学生掌握书本知识的理论化、系统化了的方法体系和固定化了的课堂教学程序,以学生的情感、意志及心理健康为目标的教学模式明显缺乏。

②教学中的情感阻隔。有论者认为,情感阻隔主要是指师生间、学生间情感上不能沟通,难以融合,不易接触的病理现象。


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